Trong những năm gần đây, Bộ giáo dục & Đào tạo đề ra chính sách cải cách giáo dục tương tự như những chính sách vẫn đang được thực hiện ở nhiều nước khác, nhưng khi thực thi lại vấp phải sự phản ứng mạnh mẽ của cả giáo viên và phụ huynh. Những ý kiến phản đối thông tư 30; trường học VNEN; dạy học tích hợp và gần đây nhất là chủ trương thi trắc nghiệm cho hầu hết các môn trong kì thi THPTQG đều thể hiện hiện tượng đó.
Chẳng hạn, vừa mới đây Bộ GD&ĐT điều chỉnh thông tư 30 theo cách đánh giá giữa và cuối kỳ dựa trên mức A, B, C. Thế là bao bậc phụ huynh “tá hỏa” vì con mình nhận điểm “xoàng” (điểm C). Có người thì thống thiết viết lên báo “xin trả lại điểm số cho học sinh tiểu học”. Nhiều giáo viên cũng tỏ ra lúng túng khi cho điểm theo cách mới này.
Trên thực tế, nguyên nhân làm phát sinh những hiện tượng trên nằm ở cả phía Bộ giáo dục và đào tạo lẫn phía giáo viên, phụ huynh.
Cơ quan ra chính sách: Mới ham chạy theo phần “kỹ thuật”
Nếu quan sát kĩ chúng ta sẽ thấy, hầu hết những chủ trương - chính sách cải cách giáo dục (CCGD) được đưa ra đều là sản phẩm học tập từ nước ngoài.
Chẳng hạn, dạy học tích hợp (đúng ra phải là học tập tổng hợp) từng được thực hiện rất sớm ở nhiều nước như Mĩ, Nhật, Hàn Quốc… Ở Nhật, môn Khoa học và môn Xã hội (Nghiên cứu xã hội), hai môn học có tính “tích hợp” cao đã xuất hiện trong khóa trình giáo dục trường học từ năm 1947 và tồn tại liên tục cho đến tận ngày nay.
Cách đánh giá tương đối nhằm vào quá trình thay vì kết quả và không dùng điểm số, cốt lõi của thông tư 30, đã xuất hiện từ lâu trên thế giới và hiện tại vẫn đang được dùng phổ biến.
Nếu vậy, chủ trương - chính sách CCGD của ta quá tuyệt vời rồi còn gì phải bàn cãi?
Thực chất, những sai lầm xuất phát ngay từ tư duy CCGD. Những người đề ra chính sách đã mắc sai lầm khi chỉ chú trọng học phần ứng dụng, phần kĩ thuật của thế giới để đem về áp dụng sao cho “phù hợp với hoàn cảnh thực tế” của Việt Nam. Họ quên mất một tiền đề quan trọng là phải tạo ra môi trường và các điều kiện cần thiết để cho phần kĩ thuật đó chạy.
Giáo viên quay cuồng trong đủ loại giấy tờ, sổ sách, tiền nong, thi đua… Ảnh minh họa: Tuổi trẻ
Chẳng hạn, nếu như đã du nhập phương thức “nghiên cứu bài học” thì phải tạo ra môi trường để các giáo viên ý thức sâu sắc về “thực tiễn giáo dục” của bản thân và tạo hành lang pháp lý đảm bảo cho các thực tiễn đó được diễn ra tự do, thoải mái. Nếu giáo viên không có quyền tự chủ nội dung giáo dục, hoạt động sinh hoạt chuyên môn này cũng sẽ chỉ rơi vào chủ nghĩa hình thức, khi cả nghìn giáo viên dạy hệt như nhau, hoặc chỉ khác nhau ở một vài biện pháp sư phạm.
Đối với mô hình VNEN cũng tương tự. Tăng cường tính tự chủ, tự trị của học sinh, tạo điều kiện cho học sinh học tập trong môi trường tương tác cao là hướng đi phù hợp. Tuy nhiên, nếu hệ thống hành chính giáo dục và cách thức tổ chức trường học không thay đổi để tạo ra môi trường dân chủ thì sự tự trị, tự chủ của học sinh sẽ bị “giam cầm” trong không gian lớp học nhỏ bé và không thoát khỏi “chủ nghĩa quyền lực” của người thầy.
Nếu việc học tập của học sinh vẫn chỉ nhắm tới thu nhận tri thức với tài liệu học tập chủ yếu là SGK thì cho dù có trao đổi nhóm, xếp bàn theo hình tròn… cũng sẽ vô nghĩa. Thêm nữa, để tiến hành các hoạt động học tập và sinh hoạt dân chủ như trên, học sinh còn cần tới các tổ chức tự trị của mình trong trường học và ở xã hội địa phương như các “hội học sinh có cùng sở thích”, “các câu lạc bộ”… Hiện tại ở Việt Nam chưa hề có cơ chế đảm bảo và khuyến khích những tổ chức đó.
Tương tự, chuyển từ đánh giá tuyệt đối sang đánh giá tương đối và quan tâm tới tố chất, cá tính, sự tiến bộ của từng cá nhân học sinh là ưu điểm nổi bật của thông tư 30. Tuy nhiên, Bộ GD&ĐT dường như quên một điều cần làm trước là tạo ra điều kiện và môi trường cần và đủ cho thông tư phát huy được hiệu quả.
Việc nhận xét, đánh giá đối với từng học sinh sẽ làm cho giáo viên quá tải và mỏi mệt khi sĩ số học sinh trong lớp học ở Việt Nam quá đông. Nó cũng sẽ làm giáo viên e ngại, khi cơ chế quản lý giáo dục (hành chính giáo dục) nặng tính trung ương tập quyền không thay đổi. Trong thang bậc “quyền lực” hình tháp, giáo viên là người đứng ở chân tháp và hứng chịu nhiều áp lực nhất.
Việc cải tiến cách đánh giá đó sẽ hoàn toàn vô nghĩa khi cơ chế quản lý giáo dục vẫn khuyến khích “chủ nghĩa thành tích” được xây dựng dựa trên những con số.
Khi hành chính giáo dục và phương thức điều hành trường học không đổi mới, giáo viên sẽ quay cuồng trong đủ loại giấy tờ, sổ sách, tiền nong, thi đua… Họ không còn thời gian, tâm trí để quan tâm, chú ý tới từng học sinh và đưa ra nhận xét, đánh giá phù hợp nhằm thúc đẩy sự phát triển, tiến bộ của các em. Hiện tượng các giáo viên nhận xét chung chung, giống nhau với nhiều học sinh, thậm chí làm cả con dấu khắc lời nhận xét để “đóng dấu” hàng loạt phản ánh hệ quả đó.
Tóm lại, khi học tập nước ngoài đương nhiên phải tính đến điều kiện cụ thể của Việt Nam. Nhưng việc quá nhấn mạnh “hoàn cảnh đặc thù” để bỏ qua các nguyên lý và nền tảng phổ quát vốn đã được thừa nhận trên thế giới sẽ làm cho cải cách khó tránh khỏi thất bại.
Tác giả bài viết: Nguyễn Quốc Vương
